Теория социологии детства и юношества. Социологические методы исследования современных детей и современного детства. Как задать вопрос? Проблема языка опроса

Специальная социологическая теория детства - это теоретическая конструкция, объясняющая специфические конкретные действия, процессы в социуме в отношении детства, изучаемые с помощью специальной социотехники. Подобно другим специальным теориям социология детства возникла в локальной области социальной жизни и существует на принципах равенства с другими специальными теориями: социологией воспитания, образования, семьи, молодежи и др.

Для социологии детства характерны:

1. Собственная теория о детстве, его изменениях и взаимоотношениях взрослого и детского миров.

2. Особая эмпирическая направленность развития социологии детства - постоянное проведение конкретных социологических исследований.

3. Социология детства разрабатывает систему своих понятий, например, детство детская субкультура, роль "ребенка", статус детства в обществе и др.

4. В современном обществе серьезно расширяется круг "потребителей" научных знаний о детях. Если раньше эти знания необходимы были прежде всего педагогическим работникам, то в связи с новыми реалиями такую потребность испытывают руководители многочисленных детских объединений, работники социальных учреждений, юристы, работники госструктур (например, комитетов по молодежной политике), создатели детских средств массовой коммуникации.

С.Н.Щеглова

Детство - выраженная в действиях и языке совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей; эта совокупность формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, которые осваивают социальность и интегрируются в социум.

Д.И. Фельдштейн

Детство -... особое состояние развития в обществе и... обобщенный субъект, целостно противостоящий взрослому миру и взаимодействующий с ним на уровне субъект-субъектных отношений.

Е.М.Рыбинский

Детство можно рассматривать как постоянную возобновляемую совокупность индивидов, находящихся на особой стадии жизненного цикла от рождения до совершеннолетия, и одновременно - как динамичное социальное явление, строящееся на особых общественных связях и отношениях, направленность которых определяется постепенным развертыванием положения ребенка как объекта воспитания и одновременно как субъекта общественной жизни.

В современном мире происходят серьезные изменения в самом объекте ее научного познания - детстве, возникает общественная потребность в получении новых знаний о инновационных явлениях социальной действительности (например, о правах детей). Объект социологии детства определен не как изначально гомогенная группа индивидов, находящаяся на пути к повзрослению, а как структурный компонент общества, отражающий социальные и культурные изменения.

Возможно очертить предметную область социологии детства. Социология детства - специальная отрасль социологии, изучающая детство как социальное образование, его функции в обществе, взаимодействие общества и детства, государственную политику в интересах детей. Отдельный раздел данной отрасли разрабатывает методологические и методические принципы исследования детей и подростков. Предметом изучения являются специфические роли "ребенок" и "взрослый", социальные нормы и предписания, реализующие соответствующие роли, детская субкультура. Данная отрасль также рассматривает особенности группового поведения социально-демографической группы детского возраста, закономерности развития детских сообществ (формальных и неформальных).

Первыми произведениями, строго посвященными социологии детства, были книга американского ученого Дж.Боссарда "Социология детства", появившаяся в 1948 году, а также переработанное и дополненное ее издание в соавторстве с Э.Болл, вышедшее в 1966 году, и учебное пособие с аналогичным названием для высшей школы Ричи и Коллер. В России первое учебное пособие вышло лишь в 1996 году.

Постепенно происходит отбор и становление внутри данной отрасли отдельных направлений исследований, уже сегодня мы наблюдаем возникновение и развитие таких из них, как социокинетика детства - науки о детском движении (Е.В.Титова), социология детской субкультуры (И.А.Бутенко, С.Б.Борисов и др.), социология детского чтения.

В становлении социологии детства наблюдается ряд сложностей. К сожалению, мы не можем сказать, что в стране существует планирование и координация научных социологических и междисциплинарных исследований детства. Ребенок продолжает выступать во многих исследованиях прежде всего как объект воспитательного процесса в семье или в школе. Отсутствует и социальный заказ на изучение аспектов сознания детей и подростков. Ученые и исследователи, занимающиеся проблемами детей, не объединены. Вот почему мы придаем большое значение популяризации методов изучения детства, надеемся на подключение к этой важной работе непрофессиональных исследователей и юных социологов.

Литература

Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа М. "Современный ребенок" в Западной Европе // Социс.- 1996. N4.- С.128-135.

Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. - М.: ДОМ, 1998. - 108 с.

Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детстве.- М: Московский психолого-социальный институт/Флинта, 1997.

Эриксон Э. Детство и общество..- С.-Пб.: Ленато,АСТ, 1996.

Щеглова С.Н. Детство: методы исследования. - М.: Социум, 1999.

Литература о социологических исследованиях детей России 20-30-х годов ХХ века.

Гельмонт А.М. Изучение детского кинозрителя.- М., 1933.

Дети и Октябрьская революция. Идеология советского школьника.-М., 1929.

Иорданский Н.Н. Черты быта школьников.- М., 1925.

Крестьянский ребенок.-М.-Л., 1928.

Круг представлений современного школьника.- М.-Л., 1930.

Ривес С.М. Религиозность и антирелигиозность в детской среде.- М.,1930.

Современное детство: социологическая мозаика

Как дети становятся взрослыми?

"Пограничный" переход от детства к взрослости сопровождается рядом радикальных телесных и психических изменений, однако основным является изменение, модифицирующее взаимоотношения взрослеющего ребенка с обществом и его институтами. Это изменение осуществляются при единообразии биологических процессов весьма неодинаково в различных социокультурных условиях, однако оно является вообще одной из универсалий культуры. Переход от детства к взрослости - это один из важнейших сконструированных элементов детства как объективной реальности. Культурные универсалии - нормы, ценности, правила, традиции и свойства, которые присущи всем культурам независимо от географического места, исторического времени и социального устройства общества.

В конструировании верхней границы детства активную позицию занимает государство, пользуясь процессами легитимации границ в формах закона. Эту границу сегодня устанавливают либо по фиксированному возрасту - 18 лет, либо по биологическому половому созреванию (от 14-15 лет). На наш взгляд, данные характеристики не исчерпывают всей полноты процесса перехода от статуса ребенка к статусу молодого человека. "Когда ты почувствовал себя впервые взрослым? Считаешь ли ты себя взрослым человеком?" - такие вопросы были заданы подросткам в ходе наших исследований 1996- 1998 г.г.

Биографические события на этапе от перехода от детства к молодости в настоящий период немногочисленны (было названо лишь одно - получение паспорта), а возраст хотя и важен, но не является определяющим. Поэтому при самоидентификации себя с молодежной группой приобрели значение другие факторы.

Важная роль в конструировании границ детства принадлежит индивидуумам, включая самого ребенка, детское сообщество. Как показали наши исследования, при определении верхних границ современного детства большое значение личные индивидуализированные события и субкультурные изменения. Переход зависит от типа родительства, а также от половых, поселенческих факторов, от того, к какой социальной группе принадлежит эта семья.

Именно в личной, а не в биографической сфере жизни ребенка есть такие критические фазы, в которых изменившийся статус имеет особенно сильное влияние на идентификацию себя как молодого взрослого. В качестве наиболее значимых личностных событий выделены: сексуальный дебют, взаимоотношения с родителями и другими значимыми взрослыми, употребление алкоголя, наркотиков, курение. В детской, а точнее в подростковой среде происходит постепенное опривычивание последних из упоминаемых нами действий.

Начало сексуальной активности, по нашему мнению, означает событие при переходе к этапу молодости, а женитьба - к зрелости. Хотим отметить, что замечены различия в вербальном выражении этого личностного события у девушек и юношей. Девушки, как правило, пользовались завуалированными выражениями: "интимная жизнь", "вступила в половую связь", юноши чаще пользовались грубыми объяснениями "когда впервые трахнулся", "когда поимел женщину". Нам кажется, что этот замеченный факт свидетельствует о сохранении стереотипов представления о правилах поведения и об интересах в сексуальных отношениях, специфичных для лиц того или другого пола. Несмотря на существенное изменение сексуального поведения в период молодости, девушки выражают чувство сдержанности, нежелательности и вины, а юноши - ожидаемую от них активность и агрессию. Исследование подтверждает, что, несмотря на широкое распространение ранних сексуальных контактов, они остаются личностно важным событием на пути продвижения к молодости.

Вторая большая группа ответов - личностные события в семье - также служит индикатором самоидентификации респондентов с молодежной группой.

Переход от детства во взрослость - спектр критических ситуаций во взаимоотношениях с родителями. Наличие тех или иных важных событий может зависеть от типа родительства:

При автократичном типе, по-видимому, таким событием прежде всего станет самостоятельный поступок противостояния диктату родителя, например, в анализируемых анкетах: "когда я стала бороться с родителями за свою жизнь, свободу и право выбора" (ж,17, Торговый колледж, Москва);

При опекающем, событие по отмене сверхопеки, например, "при отъезде родителей осталась за хозяйку" (ж,19, Институт молодежи, Москва); "когда перестали проверять уроки и смотреть дневник" (м,15,школа, МО);

При небрежном типе, по-видимому, значимые события будут вне семейных ситуаций, будут связываться с другими значимыми взрослыми- "когда я ушла из дома" (ж,16, ПТУ, Москва); "я начала много гулять, выпивала и курила, общалась с людьми старше себя на 14 лет. Мама не перечила мне, я почувствовала себя самостоятельной" (ж,17,Книготорговый колледж,Москва);

При демократичном, событие, связанное с новой ступенью автономии и ответственности, например, "когда со мной оставили на 2 дня моего младшего брата" (м,16,МГУ,Москва).

Часто в качестве важных событий взросления респондентами назывались различные трагические события: смерть родственников, прежде всего дедушек и бабушек, а также другие, которые могут быть проиллюстрированы следующими выписками из анкет: "когда на меня напали в подъезде с попыткой изнасилования, а я смогла сама разобраться и убежать" (ж,16,МГПУ, Москва).

Личностным событием, значимым для фиксации перехода в молодежную группу может являться также употребление алкоголя и наркотиков, курение. На вербальном уровне это выражается такими описаниями: "когда я пришел домой в стельку пьяный" (м,16, гимназия, Москва), "когда стал курить, когда напился впервые в компании" (м,17,ПТУ,Москва).

Исключительно юноши указывали также первые самостоятельные поездки на велосипеде, мотоцикле, машине. Только они упоминали драки и другие формы противоборства, владение огнестрельным и другим оружием.

Крайне редко отмечаются внутренние психологические изменения- "когда я стала разумно мыслить" (ж,16,школа, Москва) - или ответственные самостоятельные поступки - "сам готовился к экзаменам и успешно сдал" (м,14,школа, Москва).

Переход от детства к молодости наглядно может быть определен в субкультурном контексте. В языке детей этот сдвиг может быть зафиксирован в виде выражаемого или скрытого требования нового обращения: вместо "девочка"- "девушка", вместо "мальчик"- "юноша". Это инициируется теми подростками, которые хотят подчеркнуть свою принадлежность к данной возрастной и символической группе, так проводится "водораздел" с другими группами. На собственном опыте мы убедились, что в анкеты детей в вопрос о поле необходимо включать оба эти обозначения, в противном случае тинейджеры самостоятельно дописывают эти слова или негативно (устно или письменно) реагируют на "занижение" их статуса. В уже упоминавшемся нами исследовании, часть респондентов указывали, что впервые взрослыми себя почувствовали, когда кто-то стал обращаться к ним на "Вы".

По нашему мнению, субкультура при переходе их одной возрастной категории в другую претерпевает следующие изменения. Характерной особенностью детской субкультуры в отличие от подростковой, молодежной является то, что основные культурные ценности детской субкультуры передаются из поколения в поколение сверстников устно, носителем этих ценностей часто является исключительно детское сообщество. Элементы молодежной субкультуры фиксируются в латентных или открытых формах (дневники, песенники, молодежные газеты и журналы), часто ее влияние распространяется и на взрослое сообщество. Детский фольклор в форме считалочек, дразнилок, детских анекдотов, сценок изменяется на подростковый фольклор "черного юмора" и "хеппиендок", игры приобретают эротико-сексуальную окраску.

Молодежная субкультура сильно ориентирована на внешние атрибуты. Культивируются особые формы общения, характерные отличия в одежде, прическах. Появляются особые материальные свидетельства этой субкультуры: комнаты подростков; альбомы и дневники; одежда,обувь и аксессуары к ним (например, "фенечки"- плетеные из разноцветных ниток веревочки на руку), граффити. Эти материальные свидетельства приобретают особую смысловую нагрузку, они выступают знаками принадлежности к молодежной группе и/или символами отношений внутри этой группы.

Подростковые и молодежные сообщества - своеобразные индикаторы перехода от детства к молодости, ведь дети подобных устойчивых формирований не образуют, им присущи лишь временные, созданные для игр и развлечений группы.

К социокультурным индикаторам перехода мы можем также отнести возникающие в подростковом возрасте культы популярных фигур - кумиров, с образованием или без образования специальных сообществ фанатов.

Итак, к важнейшим субкультурным изменениям на границе детства и взрослости относятся: возникновение относительно устойчивых подростковых и молодежных сообществ, возникновение особых форм социокультурных инвариантов в языке и материальных свидетельств, формирование культов популярных фигур.

В настоящий момент в России отсутствуют подготовленные культурной традицией пути, например, обряды инициации для детей, которые когда-то облегчали и ускоряли вхождение в мир молодых взрослых. Если для молодых и взрослых еще остались какие-то ритуалы (свадьба, защита диплома и др.), то для детей подобных торжеств и действ практически нет. Ритуалы приема в октябрята, пионеры, в комсомол, при всей их идеологизированной направленности, были для детей символическими указателями их взросления, а последний - вступление в комсомол - во многих случаях прямо констатировал переход ребенка в новую социальную группу. В этой ситуации первая рюмка, сигарета, сексуальный дебют во многих случаях замещают официальные обряды инициации.

Опросные методы исследования: общие подходы

К опросным методам относятся анкетирование, интервьюирование, методика неоконченных предложений и ряд других, которые будут рассмотрены в данном разделе.

Анкетирование - вид социологического исследования с помощью анкет в целях выяснения социально-демографических данных, фактов жизнедеятельности, мнений, социальных установок, ценностных ориентаций и т.п. Интервьюирование - способ получения социальной информации с помощью устного опроса.

Объединяет эти методы то, что ребятам предлагается отвечать на вопросы. Анкета представляет собой набор вопросов, логически связанных целью и задачами самого исследования. Составление анкеты всегда сложная и трудоемкая процедура.

Для проведения интервью готовится специальный иструментарий - бланк, тут же фиксируются ответы респондента (сразу же или после расшифровки записи беседы). Различаются два основных вида интервью: свободное и стандартизованное, близкое по форме анкете с закрытыми вопросами. Ребенок-респондент, выступающий в роли объекта, при проведении опросных методов заранее знает о своем участии в них и необходимости взаимодействия с исследователем.

Как задать вопрос? Проблема языка опроса

Чтобы с помощью анкетирования или интервью получить достоверную полную информацию, должны соблюдаться следующие подходы к ее конструированию и к формулированию вопросов.

Практика социологических исследований показала, что вопросы разговорного языка и анкеты имеют различную природу. В разговорном языке вопрос обращен только к индивиду, к одному человеку, а в социологической анкете беседа идет со множеством респондентов.

Исследователь не может учесть все личностные особенности респондентов-детей и условия, возникающие во время опроса. Это ставит очень сложную задачу унификации социологического вопроса. Он должен быть построен так, чтобы быть понятным всем без исключения. Вопросы не должны предъявлять непосильных требований к детям, их памяти и аналитическим возможностям.

При постановке вопроса необходимо быть уверенным в адекватном (правильном, точном) понимании всеми респондентами употребляемых в нем слов, терминов и понятий. Так, включая в анкету такую общественно-политическую лексику, как реформы, общественный строй, права, обязанности и др., необходимо убедиться, что данные понятия знакомы детям. Для этого возможно проверить: изучались ли данные понятия на занятиях по предметам школьной программы, встречаются ли они в материалах детской прессы, в письмах, сочинениях, разговорах самих детей.

Наблюдения педагогов-практиков за языком детей помогут определить, какие слова требуют уточнения и разъяснения. Полезным может быть в этом случае обращение к специализированным изданиям.

Мы в нашей практике сталкивались много раз с употреблением детьми общеизвестных слов в необычном смысле. Например, слово "администрация" понимается маленькими детьми не как орган, а как конкретное здание. Мульти - миллионер - это тот, кто нажил богатство на производстве мультиков. А Президент, по мнению первоклассников, бывает у всех живых существ: "Там живет стая бродячих собак, а Шарик у них президент!". При проведении исследования влияния рекламы на младших школьников нами было отмечено неадекватное взрослому понимание слова "раздражает". Вопрос: "Что тебя раздражает в рекламе?" - остался в ряде случаев без ответа, дети восприняли это слово только в значении физического воздействия - раздражения кожи, они писали, что раздражение бывает на шоколад, клубнику и т.п. При обнаружении неточного понимания термина, слова требуется его обязательная замена. В противном случае нельзя гарантировать, что будет получен достоверный ответ.

Важно не только подобрать слова понятные детям, но и учитывать их возрастные особенности восприятия некоторых тем. Маленькие дети не любят вопросов о женитьбе или замужестве, они их смущают. Социологи заменяют выражения на более нейтральное словосочетание "создать семью", и малыши дают ответы охотно. Отметим полезность проведения пробного (пилотажного) исследования с небольшой группой, которое позволит выявить все языковые неточности, сложности восприятия детьми предлагаемых текстов.

Но даже точно зная, что дети понимают данное слово, необходимо в ходе экспертизы или пилотажного исследования убедиться, что его значение в данной ситуации воспринимается ими так же, как и взрослыми исследователями. Так, в одной из анкет при проведении исследования в 60-е годы "Интересы и свободное время подростков" был поставлен вопрос: "Если бы тебе предложили участвовать в игре "Зарница", то кем бы ты хотел быть?" и варианты ответа: командиром, простым солдатом-участником, наблюдателем. Большинство детей ответило: "Наблюдателем". И исследователи могли бы сделать вывод о желании большинства лишь пассивно созерцать зрелище, о неприятии этой формы деятельности. Однако, как выяснилось, дети называли наблюдателем разведчика, шпиона, т.е. крайне активную и привлекательную персону в этой игре.

Младшие школьники не понимают выражений "обычно", "чаще всего". "Карманные деньги" - это словосочетание представляется взрослым для восприятия детьми простым, они считают, что это то, что дают родители на личные нужды детям. Оказалось, что в представлении детей - это все денежные суммы, независимо от источника их получения.

Вопрос: "Всегда ли тебе хватает денег, чтобы купить понравившуюся вещь?" - сложная для детей конструкция, поскольку предполагает, что дети должны вспомнить, посчитать, представить свои нужды. В этом случае вопрос требует специального объяснения либо переформулирования его в несколько последовательных вопросов. Вопрос не должен содержать завышенные требования к памяти, вниманию или уровню мышления ребенка, необходимо всегда иметь в виду психологические особенности каждой возрастной группы, о которых мы рассказывали в предыдущем разделе.

Бывает, что в исследовании принимают участие дети разных национальностей, республик России или стран СНГ. Полагаем, что опрос детей с применением анкет на их родном, национальном языке способствует получению качественно полной информации.

При формулировании вопросов анкеты о фактах поведения и о личности респондента в отношении детей необходимо учесть, что общение посредством анкеты для подростка имеет межличностный характер, и ребенок воспринимает каждый вопрос как индивидуально заданный именно ему. Он не способен трансформировать содержание вопроса применительно к себе. Поэтому вопросы требуют порой расширения, пояснения, дополнения. Вопросы желательно формулировать в личностной форме с обращением на "ты". Когда в анкету включаются вопросы с обращением "Вы", например, "Чем Вы любите больше всего заниматься в свободное время после школы?", некоторые дети полагают, что их спрашивают вообще о всех ребятах этого возраста и о себе лично не рассказывают. Акцент на поле респондентов может быть сделан путем обозначения грамматической категории рода ("На кого тебе хотелось бы быть похожим (жей) ? Что значит, по-твоему, хорошо жить, когда ты станешь взрослым (ой)?").

При формулировании вопросов также рекомендуется учитывать такие возрастные особенности детей, как внушаемость, ориентация на социальную желательность (мнение старших, мнение значимых взрослых-родителей и ровесников). Поэтому крайне важным считается сделать анкету так, чтобы вопросы не внушали респондентам представления о "нужных", ожидаемых или неудобных, плохих вариантах ответов и не содержали прямых или косвенных подсказок. Иначе у ребят возникает желание дать хороший, правильный ответ, чтобы взрослые остались довольны. В нашем опыте был наглядный случай такого влияния. На вопрос анкеты: "Делаешь ли ты зарядку утром?" - следовало гораздо больше положительных ответов, чем при обработке вопроса: "Что делаешь обычно по утрам?" - с одним из вариантов "делаю зарядку". Очевидно, в первом случае у подростков возникало желание дать хороший, правильный ответ, чтобы прежде всего взрослые остались ими довольны.

Структура анкеты, бланка интервью

Не только все вопросы анкеты, но и вступление, обращение к заполняющему, инструктивные указания по технике заполнения анкеты должны быть написаны четким, доходчивым, простым и понятным для каждого языком. Изложите в обращении не только тему, цели и задачи опроса, но и способ обработки анкет, указания на возможность затем узнать результаты в детской прессе. Для того чтобы расположить подростков к действительно откровенному разговору, в обращении было акцентировано внимание на анонимности опроса, а также была представлена исследовательская группа, разработавшая эту анкету. Нацельте подростков на заинтересованный и доверительный разговор, подчеркните важность и ответственность проведения исследования.

Так как большинство детей впервые не только отвечают на вопросы анкеты, но и просто видят опросные листы, считаем возможным поместить социально-демографический блок в начале анкеты вопреки рекомендациям его размещения в конце опросника, которые могут вам встретиться в учебниках по социологии.

Кроме того, опыт проведения исследования показал, что для детей недостаточно инструкций по заполнению анкеты. Для того чтобы объяснить каждому юному респонденту порядок определения и отметки нужного кода, анкетер может предложить детям вместе заполнить первые вопросы о поле, возрасте, месте проживания, национальности. Таким образом проводится обучение детей заполнению анкет. С другой стороны, так как обычно опрос проходит в одном помещении, анкетер сам имеет возможность проследить за правильным заполнением социально-демографического блока, скорректировать непроизвольные ошибки и неточности. К тому же это поможет значительно сократить время обработки анкет в социально-демографической части.

Вопросы анкеты предпочтительно объединять в блоки по тематическому и проблемному принципам. "Мир, который нас окружает", "Твое отношение к людям, друзьям", "Твои интересы" и т.д. Более сложные вопросы, требующие активизации мыслительных процессов и анализа, располагаются в середине анкеты. Учитывая особенности психологии подростков, в качестве своеобразных "переключателей" внимания рекомендуем использовать не только вводные пояснения, но и специально подобранные рисунки. Так, вопрос об идеале, образце для подражания сопровождал портрет мальчишки, смотрящегося в зеркало и видящего там того, на кого он очень хотел бы походить: космонавта, спортсмена и т.д.

В случае, если анкета большая по объему и на ее заполнение уходит более 30 минут, в середине работы респондентам может быть предложено сделать своеобразный перерыв, отдохнуть, посмотреть забавные рисунки или самим нарисовать что-либо. Наши наблюдения свидетельствуют о положительном влиянии иллюстраций на респондентов-подростков. Рисунки поясняют содержание вопросов, переключают внимание отвечающего на новую тему, снижают монотонность, уменьшают психологическую нагрузку.

При составлении анкет нужно учитывать соотношение открытых и закрытых вопросов, прямых и косвенных, основных и контрольных. В связи с тем, что дети, как было указано выше, относятся к группе респондентов с пониженным уровнем искренности, в анкету полезно включить контрольные и дублирующие вопросы. Так, после вопроса о том, много ли читает опрашиваемый, следует просьба назвать, что он или она читает сейчас. Мнение о чертах и свойствах характера, которые привлекают или не нравятся в ровесниках, проходит проверку с помощью контрольного вопроса: "Какие качества ты ценишь в друге или подруге?".

Вы должны продумать и предложить ребятам несколько вариантов ответов, стремиться, чтобы все вместе они составили полную и чувствительную шкалу. Так, для ответа на вопрос о предполагаемых занятиях в свободное время может быть составлена шкала из 40 позиций, определившихся в ходе пилотажного исследования. При подготовке анкеты и разработке шкал с вариантами ответов советуем не жалеть ни места, ни времени для веселых выражений. Часто они не несут полезной информации, но несомненно понравятся ребятам, отвечающие будут лучше расположены к исследователю, а значит, успех будет обеспечен.

Учитывая возрастную склонность подростков (особенно тинэйджеров) к негативизму, особое внимание должно уделяться симметричности расположения позиций шкал. Число позиций с положительным значением не должно быть меньше числа позиций с отрицательным, между ними необходимо расположить позиции с нейтральным или нулевым значениями.

Процедура проведения опроса

При проведении опроса необходимо прикладывать максимум усилий для создания благоприятного, комфортного психологического состояния респондентов. Необходимо исключить опасение за последствия опроса и неприятные, негативные эмоциональные состояния. В качестве поощрения за участие в исследованиях детей (особенно младшего подросткового возраста) могут быть использованы календарики, картинки, наклейки с сюжетами из популярных мультиков.

Достоверность получаемой информации, искренность респондентов в нашем случае зависят во многом и от личности анкетера. Существуют несколько вариантов "ухода" респондентов от искреннего, откровенного ответа:

- "социальная желательность" - стратегия респондента давать ответы, которые кажутся ему более привлекательными, представляющими его в выгодном свете;

- "конформность" - стратегия давать те ответы, которые соответствуют общепринятым, желание "быть как все", не выделяться;

- "негативизм" - стратегия давать ответы, противоположные принятым социальным нормам, характеризующие подростка в более неблагоприятном свете, чем это есть на самом деле.

Исключительно острым проявлением негативизма является регрессия поведения. В этих случаях ребенок вслух негативно оценивает анкету или отдельные вопросы, перечеркивает или рвет листы анкеты, пишет нецензурные выражения и рисует знаки, символы непристойного содержания.

Как показал опыт проведения исследований, в случае, когда анкетерами выступают учитель, административный работник школы или родители, подростки при ответах на специфические вопросы о школьной жизни, собственном поведении и поведении своих сверстников, о взаимоотношениях с родителями "уходят" в "социальную желательность" или "конформизм". Нейтральная ситуация, способствовавшая, на наш взгляд, повышению надежности, достоверности результатов, создавалась лишь в случае проведения анкетирования новым для ребят взрослым, который оговаривал и создавал специальные условия для соблюдения анонимности анкетирования.

И заполнение анкеты, и интервью не должно длиться слишком долго. Мы рекомендуем не больше тридцати минут. Если есть необходимость более долгого разговора, то на помощь должны прийти рисунки, игра и юмор.

Исследователь должен по завершении анкетирования или интервьюирования поблагодарить за ответы, так как ребята потратили свое время и душевные силы. Недопустимо давать свои оценки высказанному мнению детей.

Вместе с получением достоверной информации не менее важными являются методы оценки получаемых в ходе обработки результатов. В этих целях проводится анализ ответов на контрольные и дублирующие вопросы, анализ закономерностей ответов и логических противопоставлений. Применяется сравнение полученных данных с количественными данными статистики, информации ведомств (например, органов образования), сравнение результатов различных исследований, проведенных в стране и за рубежом, составление динамичных рядов сопоставимых исследований за несколько лет. В целях повышения достоверности получаемой информации могут быть организованы специальные опросы родителей детей-респондентов и экспертов - тех, кто работает с подростками в школе и вне ее.

Приступим теперь к рассказу о некоторых конкретных опросных методах.

Экспресс-анкета

Для изучения мнения детей по отдельным вопросам жизнедеятельности могут проводиться оперативные экспресс-опросы, состоящие из вопросов, на которые можно дать лишь три альтернативных ответа. Приведем пример такой анкеты (составленной, кстати, с участием юных социологов) и поясним технологию проведения такой анкеты.

ЭКСПРЕСС-АНКЕТА

1. Есть ли у тебя тайны от твоих родителей?

2. Есть ли у тебя своя комната?

3. Куришь ли ты?

4. Бывает ли так, что тебе не хочется возвращаться домой?

5. Хочешь ли ты попасть в Книгу Рекордов Гиннеса?

6. Знаешь ли ты, кем были твои прадедушка и прабабушка?

7. Есть ли у учителей твоей школы любимчики?

8. Есть ли у твоих родителей от тебя тайны?

9. Уступаешь ли место старичкам в транспорте?

10. Хотел(а) бы ты жить в другой стране, не в России?

Для проведения опроса необходимо, чтобы каждый респондент имел ручку или карандаш, листок бумаги (достаточно половины тетрадного листа). Слева на листе проставляются цифры от 1 до 10, которые обозначают порядковые номера вопросов. На эти вопросы ребята могут дать лишь три ответа, им предлагается свои ответы написать не словами, а знаками: да- + ; нет- - ; не знаю, не могу ответить - 0.

Вопросы зачитываются достаточно быстро, чтобы исключить возможность обсуждения, подсказок. Подобную анкету подростки заполняют в течение 7 минут. После ответов на вопросы каждый опрашиваемый отмечает свой пол буквой: М (мальчик) или Д (девочка), цифрой возраст или класс.

Бюджет времени

Бюджет времени - метод измерения расходования времени опрашиваемых. Используя этот метод, можно узнать, сколько времени тратится детьми на подготовку домашних заданий, общение с родителями, на активные, спортивные игры, на развлечения, на выполнение обязанностей по дому и многое другое.

Учтите, что самостоятельный учет своего бюджета времени становится под силу только детям, начиная с 10-11-летнего возраста. Учащиеся этого возраста могут "поработать" необычными фотографами и сделать "фотографии" своих обычных дней. Для этого они должны завести небольшие тетради, где каждое утро записывать данные о прожитом дне.

Вспомни, как ты провел (а) вчерашний день.

Время с...до...

Что я делал(а)

Мне это понравилось или нет + или -

Просмотрев все анкеты детей, нужно сложить время, потраченное ими, например, на дорогу до школы или на чтение книг, затем определить среднеарифметичекое значение.

Учет бюджета времени более младших ребят должен вестись либо взрослыми, либо детьми по ограниченному заданию, например, фиксация только времени телесмотрения, занятий на компьютере, прогулок или выполнения домашних заданий.

Сочинения детей

Особой формой методики при проведении опросов подростков является сочинение. Его можно классифицировать как развернутый, неформализованный ответ на анкету, содержащую только один вопрос. По своему содержанию и информативности сочинение представляет не меньший интерес, чем анкета. Написание сочинений как очень известный вид работы для школьника не вызывает у него затруднений и не требует специфических навыков. Детские сочинения и записи могут служить прекрасным средством для изучения среды, детской жизни и деятельности вне школы и выяснения отношения детей к целому ряду жизненных явлений современности и выявления тех факторов, под влиянием которых складывается детское мировоззрение.

Современная практика подтверждает: сочинения для школьников - знакомый вид работы, главное, о чем беспокоятся в этом случае ребята, так это о своих орфографических ошибках. В этом случае исследователь должен подсказать им, что важны мысли каждого, что это сочинение - не проверка знаний и отметок им ставить не будут. Социологическая служба школы может предложить юным респондентам такие темы: "Каким будет наша спортивная школа, наш город через 10 лет?", "Если бы ты нашел/ нашла волшебную лампу Алладина, что бы ты попросил(а) у Джина?", "Какой ты представляешь свою будущую семью?", "Моя компания", "Чему будут учиться мои дети?" и многие другие.

Литература

Харченко В.К., Голева Н.М. Чеботарева И.М. Парадоксы детской речи.- Белгород: Изд-во Белгородского госпедуниверситета, 1995.

Щеглова С.Н. Ответы, за которые не ставят отметок.- М.: Юнпресс, 1995.

Вопросы для самоконтроля

1. Заполните следующую таблицу

2. Перечислите основные опросные методы исследования детей, оцените их достоинства и недостатки.

Задания для групповой работы

1. Критически проанализируйте анкету, разработанную для опросов подростков. Какие ошибки и неточности вы в ней заметили? Какие исправления и добавления вы внесли бы в эту анкету?

Вставить анкету по информации

Как получить достоверную информацию по сложным темам?

Очень часто требуется изучение закрытых тем, говорить о которых открыто считается опасным, стыдным, обидным. Как поступать в таком случае? Мы нашли несколько приемов, которые помогут решить проблему получения достоверной информации по этим темам.

При составлении анкеты в вопросах, касающихся особенностей взаимоотношений между подростками, образа их жизни и проведения досуга молодежи, советуем употреблять специфический жаргон. Так, в вопросы о том, что нравится, а что нет в ровесниках, можно включать выражение "девочки бегают за мальчиками", в вопросе: "Откуда у тебя карманные деньги?" - один из вариантов ответа пусть звучит так: " Имею свой бизнес"; в вопросе: "На кого тебе хотелось бы быть похожим(жей) ? - указаны названия молодежных неформальных объединений: хиппи, панки, металлисты, рокеры, роллеры и т.д. Покажите, что вы знакомы с разными сторонами жизни подростков, понимаете их значимость для этого возраста, интересуетесь тем, что и их волнует.

Задавая ребятам этого возраста прямые вопросы "в лоб" о специфических сторонах образа жизни подростков, особенно о негативно оцениваемых обществом (например, сексуальная жизнь юных, наркотики и подобное), мы заранее обрекаем себя на получение искаженной информации. Вот почему в подобных случаях больше подойдет методика неоконченных предложений.

Данная методика относится к числу проективных процедур и традиционно используется в психодиагностике для изучения ожиданий, эмоциональных субъективных переживаний, личностного восприятия. В основе проективных методик лежит концепция К.Юнга о возможности вызывать у человека в результате косвенных воздействий, в том числе и в вербальной(словесной) форме, спонтанной реакции, выражающей значимые для человека, но не всегда осознаваемые им области поведения и переживаний. При использовании этих методик в социологии исследователи делают акцент на выделении социального, а не личностного контекста, а также используют их для изучения норм, стереотипов, новообразований социального поведения людей.

Подчеркнем необходимость соблюдения "тайны" исследовательской задачи для самих изучаемых, ведь главной чертой этой методики должна являться неопределенность стимула. Эта методика имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам отнесем простоту получения данных, широкий спектр фиксируемой информации, отсутствие влияния предварительных гипотез, которое обычно наблюдается в результате представления респондентам вариантов возможных ответов. Однако процесс обработки методики неоконченных предложений трудоемок, его невозможно стандартизировать. К трудностям отнесем также сложности многозначного понимания обыденного детского языка, что часто затрудняет выявление подлинного личностного смысла высказывания. И все же достоинств применения этой методики для данной возрастной группы несомненно больше. Приведем пример такой методики, примененной нами для исследований проблем детства.

На улице опасно, потому что...

Я хожу один(одна) без родителей (куда?)...

Анализ ответов-продолжений показал, что улица является источником опасности для детей, только 1% опрошенных считают, что улица не опасна, 5,7% затрудняются с ответом на данной вопрос. Более всего детей беспокоит криминогенная обстановка на улицах города- 41,3%, дети боятся убийц, преступников, насильников, воров, пьяниц, наркоманов. Сложная транспортная ситуация беспокоит 39% опрошенных. Темнота, стихийные бедствия, нехорошие компании, собаки - все это ассоциируется у детей с улицей и выделяется как ими как реальная опасность.

Опрос может проводиться в группе, письменно. Для проведения опроса необходимо, чтобы каждый имел чистый листок бумаги, ручку. Желательным является наличие доски. Опрашиваемым зачитываются и записываются на доске стимульные предложения, а точнее начало предложений и предлагается самим дописать продолжения этих фраз. Стимульные предложения должны быть неопределенными, чтобы не спрограммировать заранее однозначные ответы, с другой стороны, каждое такое предложение содержит в себе ключевое слово, которое ограничивает пространство ответов. Например, в предложении: "На улице опасно, потому что..." - таким ключевым словом является "потому что", поскольку заставляет детей-респондентов пояснить причины ощущения опасности улицы, а также отсекает другие возможные критерии оценки опасности, например, временной - "ночью, вечером, когда стемнело и т.п.". На каждое дополнение дается не более 1 минуты. Предложения зачитываются и записываются только по порядку, а не все сразу.

После получения всех листков необходимо провести их обработку. Для этого нужно записать начало предложения, а затем все возможные продолжения, при повторении указать количество таких ответов. При необходимости данные просчитываются в процентах либо определяется ранг - место вариантов ответов по частоте их упоминаний.

Кроме использования описанных выше приемов мы считаем очень эффективным привлечение самих детей к разработке методик по изучению ребенка и к проведению самих исследований в данной области. В этом случае, по нашему мнению, может быть получен материал, наиболее адекватно отражающий действительное состояния дел. Мы убеждены, что это приносит интересный, плодотворный результат.

Лучше детей никто не может знать их ровесников, поэтому они часто предлагают темы и вопросы для изучения, мимо которых проходят взрослые социологи и психологи. Дети-эксперты могут помочь с выбором речевых оборотов, адаптированием текстов интервью, с разъяснением получаемых ответов.

В соответствии с этой идеей помощь в подготовке инструментария по проекту "Реализация прав ребенка в Российской Федерации: социологический анализ" нам оказали сами дети. По нашей просьбе юные помощники подготовили собственные рассуждения-эссе по этой теме. Они предложили вопросы, которые их больше всего волновали, произвели совместно с исследователем отбор выражений, терминов, понятных детям и не вызывающих у них затруднений.

Сами тексты, составленные нашими помощниками, могут быть рассмотрены как объект изучения, такую работу мы проводили с большим успехом.

В ряде исследований 90-х годов были реализованы также попытки привлечения детей в качестве интервьюеров и анкетеров подростковой группы респондентов, с кем наиболее сложно установить контакт взрослому социологу. Результаты таких исследований поражают. Ребята намного откровеннее с юными социологами. Своим ровесникам, проводившим опрос, более 40% подростков доверительно сообщили, что подвергаются дома физическим наказаниям. Особенно достается мальчикам 10-11 лет, среди них почти две трети ответили утвердительно на этот вопрос, в семьях наказывают более половины девочек. Отметим, что анализ ответов на этот же вопрос при описываемом анкетировании, проведенном взрослыми профессионалами-социологами, дает другое распределение ответов.

Определенно заявили, что их наказывают дома лишь 12,2% , еще 9,0% отметили вариант- "не могу сказать". Последние ответы могут быть также отнесены к группе утвердительных. Однако, даже в этом случае, ответы различаются почти в 2 раза. Также как и в опросе юных ииследователей нами зафиксировано, что мальчиков наказывают по сравнению с девочками почти в два раза чаще.

Диаграмма

Мы утверждаем, что более искренняя информация по этому вопросу была получена юными исследователями. Доказательством этого являются данные опроса родителей. 3,1% родителей признались, что наказывают своих детей, определенный ответ "да". "Да, иногда" ответили 34,6% опрошенных, причем папы в среднем на 5% реже, по их словам, наказывают детей, чем мамы. При анкетном опросе, проводимом взрослым социологом, у детей могли появиться следующие мотивы для лжи: желание не создавать неловкую ситуацию; избегание стыда; охрана личной жизни, защита своей приватности.

Организаторы предложили нам семь тем для каждого дня недели:

понедельник - лес;

вторник - магия;

среда - ведьма;

четверг - призрак;

пятница - насекомое;

суббота - зеркало;

воскресенье - животное (зверь).

Как Вы можете видеть, темы довольно интересные, но некоторые из них ассоциируются с чем-то мрачным и сумеречным. Лес изображается густым и страшным, с незнакомцами и неожиданными встречами; магия связана в нашем сознании с колдовством; ведьма и призрак - преимущественно отрицательные персонажи. Сначала данная тематика немного меня смутила, т.к. в данном ключе я еще никогда не рисовала, но все-таки решила попробовать.

Моим рисункам и картинам за неделю поставили около 800 лайков, что меня несказанно обрадовало! Особенно понравились Хозяйка Медной горы в виде ящерицы из произведения П.Бажова "Малахитовая шкатулка", Царевна - Лебедь из "Сказки о Царе Салтане..." А.Пушкина и кот Баюн из русских народных сказок.

Хотя довольно сложно рисовать и отслеживать тысячи рисунков своих коллег, но было очень увлекательно посмотреть, как и что рисуют для детей иллюстраторы со всего мира, а также почерпнуть новые знания.

По своему опыту могу сказать, что рисовать для детей довольно сложно. Когда я сама готовила исследовательский материал в виде рисунков, то обязательным условием была их стилизация: рисунок очень простой, ничего лишнего, люди без бровей и рта, чтобы у ребенка не проявился разброс реакций, - все, как учили в университете преподаватели - психологи. В моей практике были (и не раз) такие моменты: дети, которым я предлагала рассмотреть нарисованную сложную социальную ситуацию, оценивали мой рисунок: "Ну, ничего, я тоже не умею рисовать..." или "Я тоже так рисую..." И даже иногда просили: "Нарисуйте сначала Вы - а потом будем рисовать мы". Очень маленькие дети хотят видеть полноценные иллюстрации, раскрашенные картины, а простой, стилизованный под детский рисунок вызывал удивление, но так было надо с научной точки зрения.

Мне хотелось бы узнать у иллюстраторов, знают ли они, как сами дети реагируют на их рисунки для книг и мультфильмов? Это была бы очень интересная и занимательная дискуссия.

Думаю, ответ будет не однозначным. Из своего детства и детства друзей помню, что мы больше всего засматривались иллюстрациями из "Золотой Ригмы"(иллюстратор - Геннадий Павлишин) , "Финиста - ясного сокола" и других книг, где на картинах были переданы эмоции, где все персонажи были хорошо прорисованы, что заставляло нас взяться за карандаши, краски и попытаться повторить, придумать свой образ.

Обращает на себя внимание тот факт, что на ребенка приходится довольно много "страшилок" и в иллюстрациях книг, и в мультфильмах. Сказки отражают время, в котором живут люди. Видимо, наша действительность востребовала такую тематику, а подобные "страшилки" дают ребенку возможность пережить "хороший страх". Только в этом тоже надо знать меру. Например, тема зеркала вызвала довольно неоднозначную реакцию и затруднение у многих художников. Кто-то стал рисовать страшные иллюстрации. А мне вспомнился случай, когда на международном сайте для родителей Quibly женщина задала вопрос: "Моя дочь после просмотра фильма боится смотреть в зеркало. Что делать? Пожалуйста, помогите!" Психологи со всего мира стали давать советы, как ребенка вывести из этого состояния. Х удожники могут превратить что-то страшное для ребенка в неуклюжее и смешное. В этом их главная задача.

В заключение хочу показать Вам свои рисунки и будет очень интересно узнать мнение Ваших детей.
Использованные произведения:
лес - "Три медведя", Л. Толстой;
магия - "Сказка о царе Салтане...",
А.Пушкин;
ведьма - русская народная сказка "Терешечка";
призрак - "Малахитовая шкатулка", П. Бажов;
насекомое - "В траве сидел кузнечик" ("Приключения Незнайки...", Н. Носов);
зеркало - "Светлана", В. Жуковский;
животное - кот Баюн из русских народных сказок.

Направлений современной науки. В западной социологии оно существует всего три десятилетия, а в России не более двадцати лет. Поэтому данный учебный курс и каждый, кто будет посещать занятия, вносит свой вклад в формирование российской социологии детства, можно сказать, творит историю дисциплины.

Раньше в социологии учитывалось только мнение взрослых, детей же не брали во внимание. Что же произошло в обществе, и почему детский взгляд на мир стал объектом изучения? Небывалый интерес к детству породил широкомасштабные исследования в этой области . В рамках представленного учебного курса будет проанализирован исторический контекст осознания в обществе ценности детства. Кроме того, будут подробно представлены последствия данного процесса с позиции возникающих противоречий:

• 
  увеличение заботы и усиление контроля со стороны родителей
• 
  уменьшение физических наказаний и использование психологических манипуляций
• 
  предоставление свободы волеизъявления и жесткое ограничение «неудобных» проявлений детской активности
• 
  гуманизм и деспотизм
• 
  увеличение родительского внимания и привлечение в процесс воспитания нянь, воспитателей, детских экспертов
• 
  индивидуализация детской жизни и необходимость развития детьми адекватных социальных навыков и др.

Многие исследователи отмечают принципиальные изменения в идеалах и нормах, управляющих поведением ребенка по сравнению с таковыми во времена детства его родителей. Сегодняшние родители не могут использовать опыт своего воспитания в качестве модели для воспитания детей.

Детская игра. Детский фольклор, художественное творчество. Коммуникативное поведение детей.

Тема 3. Историческая динамика ролей «ребенок-родитель».

Образы детства в различные исторические периоды. Образы детства в литературе и искусстве. Теория Ф. Арьеса. Эволюция понятия детства. История школьной жизни. Место детей в «старой» и «современной» семье.

Психоистория Ллойда Демоза. Современные исследования по истории детства (К.Хейвуд, К.Келли, Т.М. Смирнова, А.Ю. Рожков, О.Е. Кошелева, В.Г. Безрогова, А.Сальникова).

Тема 4. Социализация ребенка в современном обществе.

Понятия «социализация», «воспитание», «образование». Основные теории социализации: детерминизм, конструктивизм и «новая» социология детства.

Ценностно-нормативная основа общества и стили воспитания. Альтернативные образы новорожденного ребенка в западноевропейской культуре и соответствующие принципы воспитания (Л.Стоун). Зависимость общего стиля социализации от способа производства материальных благ (Г.Барри. И.Чайлд, М.Бэкон).

Роль основных агентов социализации (семья, детский сад и школа, сверстники, СМИ) в формировании личности ребенка. Формирование полностью окультуренного «зрелого» взрослого из «сырого» ребенка.

Гендерная стратификация. Особенности социализации мальчиков и девочек. Феминистские исследования воспитательных практик. Освоение детьми гендерных ролей через игрушки, детскую литературу, выбор партнера своего пола для игр.

Тема 5. От наказания к открытому договору: новые практики воспитания.

Противоречия современных воспитательных практик: свобода или зависимость, забота или контроль, гуманизм или насилие? Бескорыстный и реципроктный альтруизм (К.Дженкс).

Нормативно-педагогические принципы и реальная воспитательная практика. Нормативные ожидания в отношении детей. Новые социокультурные возможности ребенка.

Индивидуализация детства. Жизнь ребенка как «биографический проект» (У.Фухс).

Типология модернизации детской жизни по следующим критериям: 1) отношения родителей и детей; 2) «ранняя биографизация»; 3) индивидуализация уклада жизни (П.Бюхнер, Г.-Г. Крюгер, М.Дюбуа-Реймон).

Тема 6. Родительство как социокультурный феномен.

Социальный портрет современного родителя. Эволюция материнских чувств. Особенности материнских и отцовских ролей, функций.

Роль экспертов в семейной социализации. Инфантилизация взрослых в современном обществе. Особенности воспитания ребенка в российском обществе. Проблема насилия в семье .

Социально-классовые детерминанты в родительских установках, методах воздействия.

Тема 7. Методологические и методические принципы исследования проблем детства.

Особенности использования количественных и качественных методов в исследованиях по проблемам детства. Проективные методики. Наблюдение. Биографический метод. Контент-анализ. Эксперимент.

От исследований социализации к исследованиям детства

Хельга Цайхер в своем эссе «Дети в обществе и детство в социологии» относительно новых направлений в социологии детства отмечает, что появилось новое движение касательно детей в обществе, которое вслед за дебатами вокруг классовых, гендерных, межпоколенных отношений оказалось в центре дискуссий . Это движение, на наш взгляд, демонстрирует переход от подхода «исследований социализации», который доминировал в дебатах до сих пор, к новому подходу «исследований детства», который также может быть охарактеризован как «социология детства».

Интересно, что такое изменение в точке зрения, которое к настоящему времени уже довольно широко распространено в социальных науках и в социологии , резонирует со сделанной многими десятилетиями ранее работой Зигфрида Бернфельда, которого можно назвать либо психоаналитически ориентированным теоретиком в области образования, либо педагогически ориентированным психоаналитиком .

Кто такой ребенок?

В работе 1925 года по теории детства «Сизиф, или Границы воспитания» С. Бернфельд поднимает проблему несоответствия деятельности педагога реалиям жизни ребенка. Что является решающим для него, так это вопрос «Кто такой ребенок?». Он представляет типичных педагогов как взаимно меняющихся наблюдателей и наблюдаемых: «Они не видят ребенка, какой он есть, а видят только ребенка и себя самих, в отношении друг к другу. И когда они могли абстрагировать себя от себя, их не интересовало, кто есть ребенок в себе и для себя, а интересовало только, как можно сделать из ребенка что-то другое. Ребенок является средством для достижения теологических, этнических, социально-утопических целей» .

Детство – часть общества
и культуры

Наблюдение С. Бернфельда, принимающее во внимание точки зрения и интересы участников педагогического процесса, относится к доминирующей традиции и ее дисциплинарным средствам: функционализму, инструментализации и внешней детерминации . Психология развития и образования долгое время доминировали в области исследования ребенка и детского опыта, что привелоA. Джеймса и A. Праута к следующему заключению: «Традиционное рассмотрение детства в рамках социальных наук или в пределах психологии развития и образования начинает меняться: теперь гораздо проще найти подтверждение, что детство должно расцениваться как часть общества и культуры, а не как нечто, предшествующее им; и что дети должны рассматриваться в качестве социальных деятелей уже в процессе становления ими. Короче говоря, хотя еще много остается сделать в направлении этих ободряющих перемен, существенный прогресс уже произошел» .

Социально-теоретические и политические измерения традиции, критикуемой в этой более современной работе, относительно легко выделить: социоориентированный «интеграционный подход», в котором посредничество между обществом и образованием рассматривалось в контексте ранних буржуазных теорий (среди которых концепция диалектики «сохранения» и «преобразования»Ф. Шлейермахера была ведущим примером), превзойден ради такой концептуализации процедур «подготовки» детей, в которой «хитрость (cunning) все более и более заменяла насилие» (У. Бенджамин) . На этом основании, несколько десятилетий спустя после У. Бенджамина, Ф. Арьес в своей истории детства и семейной жизни в Европе до Великой Французской революции занялся вопросами воздействия процессов социального развития на условия жизни детей, также как и последствиями оформления в обществе понятия «детство». Согласно его интерпретации, этот процесс сопровождается генерализацией социального контроля и развитием прежде неизвестных возможностей вмешательства в социальные отношения .

От внешнего контроля ребенка
к внутреннему

То, что У. Бек в контексте его диагностики общества хочет охватить своим тезисом о сегодняшнем развитии «системы благосостояния, административных и политических учреждений, влияющих на жизненный путь, «отклоняющийся» от официального стандарта нормы в педагогическом и дисциплинарном смысле» , можно – согласно одной из интерпретаций – проследить в отношениях и подходах, где «физическое воспитание ребенка <...> тренировка его эмоциональных и интеллектуальных возможностей» находится в центре внимания. Современное образование означает перевод насилия в более скрытые, внутренние сферы, так как совершенно ясно, что со времени замены телесных наказаний нотациями и убеждениями в педагогической практике в начале XVIII в. рефлексивные убеждения и педагогическое общение были основаны на отношениях насилия… Переход к переводу физического насилия отцов во внутренние межличностные отношения породил на стыке веков моральную интеллектуализацию ребенка, когда в ребенке увидели взрослеющее разумное существо, которое должно получать образование в условиях понимания его внутренней природы . «Дискурсивное производство детства» сопровождается преобразованием обычно связанных с насилием образовательных отношений между взрослыми и детьми. Эти отношения образования всегда заметны в качестве фона современных попыток повторно реконцептуализировать исследование детства.

Действительность «детства»

Вопрос, стоящий теперь на переднем плане междисциплинарных диспутов о детстве, касается того, как процессы социальных изменений соотносятся с действительностью «детства», т.е. того, в какой степени изменения в условиях жизни детей свидетельствуют о процессах социального развития в их последствиях для жизни детей. То, что кажется на первый взгляд простым вопросом: что именно дети выносят из детства, превращается в аналитическую отправную точку, направляющую социально-теоретический и политический анализ. Даже если, в отличие от натурализма старых подходов к детству, мы признаем, что к нему нужно подходить как к «социальному формированию», встроенному в контекст социальных отношений, конкретных исторических интересов, также как способов вхождения в определенную стадию возраста, которая должна характеризоваться пределами своей позиции в системе отношений между поколениями, решающей задачей все еще будет расшифровка условий построения субъективности детства в пределах структуры процессов социализации . Становится ясно, что наиболее существенная проблематика детства в целом, так же как и анализа опыта детства, отношений между зависимостью и автономией, между развитием и образованием, может быть гораздо более определенной в своих специфических качественных характеристиках .

Внимание к детству в историческом контексте

Если мы можем заключить, что новая парадигма, где детство рассматривается и понимается как социально сформированное явление, по крайней мере, нашла опору в диапазоне академических бесед, и также, что – sit venia verbo – социология детства, кажется, «берет верх» над направлением исследований социализации, то все же остается правдой, что не все проблемы, связанные с исследованием социализации, были решены «устранением» этого направления. Абстрактное отрицание позиций исследования социализации в перспективе социологии детства, которая представляется как героический защитник детства и детей, лишает нас потенциально плодотворных дебатов , в то время как наша забота – это акцент на «детстве и детских жизнях» в конкретный исторический период, а также развитие человеческого потенциала для эмансипаторного социального развития в интересах всего общества .

От исследования социализациик социологии детства: трансмиссия

компетентности и социального неравенства – перспектива социализации

Доминирование концепции
социализации

В социологии в области изучения детства первоначально по двум причинам доминировала концепция социализации. Во-первых, классические социологи понимали отношения между индивидом и обществом в контексте социального порядка (точка отсчета для дисциплины со времен О. Конта), который возможен только когда устойчивые ценностные ориентации и структуры потребностей внедрены в каждого индивида. Такая позиция вбирает в себя широко распространенное понимание «здравым смыслом» сути основ социального порядка. Э. Дюркгейм сыграл решающую роль в распространении данного подхода в социологии. Его понимание контраста между индивидом и обществом, с помощью которого он упорно утверждал, что общество нельзя рассматривать отдельно от индивидов и индивидуальных интересов, требует социального факта «социализации, адаптации индивидуальных интересов и потребностей к социальному порядку» . Это было только небольшим шагом вперед к признанию важности самых ранних стадий жизни при формировании социального человека. Во-вторых, каждодневное «производство» детства составило основу социологического анализа. В этом отношении социология не отличала себя от других наук, занимающихся детством, она фактически приняла их «сепаратистский» взгляд . На этом фоне нужно было отличать категорию компетентных и организованных участников социального действия – взрослых – и категорию некомпетентных и еще не полноправных участников социального действия – детей; это различие является составной частью концепции социализации .

Социализационный подход рассматривает детей и их созревание в отношении передачи знаний для жизни в обществе; и соответственно в контексте будущего и инструментализации. Это не означает, тем не менее, что детство обязательно должно быть редуцировано до целостной адаптации к доминирующим принципам общества, как уТ. Парсонса с его концепцией приспособления развивающихся индивидуальных потребностей к социоориентированным ориентационным рамкам . Однако вплоть до настоящего времени складывается впечатление, что этой точке зрения отдается предпочтение. Подобный процесс требует фундаментального критического анализа . Такой подход, как представляется, немногое вносит в концепцию сохранения социального порядка, поскольку весьма критически рассматривает передачу знаний, подталкивающую при этом адаптацию и изменения в обществе – см. работы, сделанные под влиянием Дж. Мида , и концепции социальной идентичности .

Исследовать
социализацию
с учетом
социального неравенства

Подход с точки зрения социализации имеет преимущество для социального анализа в том, что она может быть связана с социальным неравенством и вопросом его воспроизводства. «Исследование социализации на основе классов» убедило нас в факте, что передача знаний при участии в общественной жизни, являющейся центральной темой подходов социализации, тесно связана со структурами неравенства общества. Отправной точкой были данные относительно неравенства в возможностях получения образования. Статистика по участию в образовательном процессе абсолютно ясно показала, что социальное положение семьи – и, первоначально, также другие переменные неравенства, такие как пол, регион, религия, – имели очень четкое влияние на образовательные возможности детей, начиная с 1960-х вплоть до последнего времени . Налицо также всеобщее увеличение количества участников образовательного процесса, так называемый эскалаторный эффект, но неравенство из-за социального происхождения все равно остается совершенно очевидным . Пропагандирующийся тезис, что царство образования теперь находится «вне каст и классов», часто оспаривается в социальных науках под влиянием У. Бека и других ученых.

Неравенство
в получении образования

Если связать данные о неравенстве в получении образования и понимание весьма тесной связи профессиональной карьеры с окончанием средней школы, как сделал К.У. Майер в исследовании определенной выборки респондентов, рожденных между 1929 и 1951 годами, то становится ясно, что именно исследование социализации отвечает за проблемную реконструкцию механизма, находящегося в центре системы (процесса) распределения социальных позиций. Тем не менее сцепление исследования неравных образовательных возможностей с концепцией социализации не является проблематичным. «Классово-определенное исследование социализации», нацеленное на изучение причин неравных образовательных возможностей, центрирующееся на концепции и росте компетентности, распространяет опасность нормативной «тавтологизации» социальных учреждений, подобных семье и школе, появление и взаимосвязи которых можно тогда просто называть «буржуазными». Если это идентифицирует характеристики буржуазных семей и их воздействие на школьные достижения или другие измеряемые переменные детского поведения, то их независимые и зависимые переменные не просто продвигают компетентность, но, будучи вложенными в парадигму социализации, такие семейные структуры фактически становятся условием социального порядка, а их воздействие на ребенка делается обязательным приданым для любого участника социального действия . Здесь это вопрос основных особенностей городской культуры, начиная с XIX века, «буржуазных» ценностей, утверждаемых нормативно, через структуру семьи ориентированных на детскую социализацию, с провозглашенным преимуществом ярко выраженной мотивации достижения и изысканной формы речи . Так как корреляции между этими переменными (структурами семьи, детской компетентностью и достижениями в образовании) намного слабее, чем корреляция между прямыми индикаторами класса и достижениями ребенка, – а в абсолютном выражении очень низки – можно посетовать, что подобные корреляции – это скорее идеология, чем действительность, отражающая качественные различия в характере и превосходстве отношений среднего класса (выделяемого и используемого в качестве доминирующего в данном обсуждении). Подобная идеология очевидно продолжает принадлежать «исследователям классовой социализации» и кристаллизуется в идее компенсации недостающего в детях более низких классов . Необходимым противоядием немецким дебатам остается как возвращение к нашей собственной традиции , так и принятие англосаксонской линии в области политики и социологии образования для уяснения социальных основ образования и воспитания ребенка .

Повышение статуса компетентности

Причины превосходящих достижений в образовании у детей среднего класса можно легко найти как в неравенстве в выборе образования , во влиянии специальных школьных программ или непосредственно в структуре самого среднего класса , так и в высоком уровне компетенции, который может быть целью более интенсивной или более подходящей для него формы социализации. Другими словами, теоретическая база исследователей социализации ведет к повышению роли в их разработках семейных и личностных характеристик, которые могут расцениваться как входной билет в общество – и которые действуют как пропуск, потому что они созданы таковыми обществом и им же вознаграждаются в форме социального и культурного капитала . Эта же теоретическая база ведет к поднятию на щит статуса компетентности, вместо самих условий социального порядка, и, таким образом, к переоценке ее (компетентности) релевантности и ее фактической классовой специфики.

Дети как компетентные участники социального

действия – подъем социологии детства

Новый подход
к детству

Новый подход к детству появился уже в социологических дискуссиях в 1970-х и 1980-х годах. Было предложено множество критических анализов исследований социализации. Первоначально этот подход проявился, прежде всего, у теоретиков этнометодологии и символического интеракционизма, указавших на парадокс в отношении к детской компетентности, затрагивающей перспективу социализации. С одной стороны, согласно этим новым исследованиям, институты и методы социализации требовали социальной компетентности от детей, так же как и ее постоянного развития. Такие фундаментальные социальные компетенции, как способности репрезентации социального мира или себя, понимание его основных правил, причастность к его строительству , были доступны даже очень маленьким детям. В той степени, в которой это касалось институтов социализации, они требовали точного знания правил и их значения, также как детской способности и готовности очень точно определять границы применяемым правилам . В нашем случае это прежде всего вопрос тонких правил взаимодействия, которые изначально конституируют категории «ребенка» и «взрослого» в качестве различных и взаимодополнительных участников социального действия, в установившейся практике приветствия, приглашения или беседы , в общении устанавливаются различные правила и методы проведения разговора для различных категорий участников действия . С другой стороны, – и это лежит в основе парадокса – эти институты, семья или школа, игнорируют такие компетентности. Игнорирование детской компетентности в качестве участников социального действия является фундаментальным в целом для подхода исследований социализации .

Неравенство детства перед другими возрастными категориями

Усиливающаяся чувствительность к меньшинствам в социальных науках повысила популярность теоретиче ских «аутсайдерских» позиций в 1990-х и продолжает влиять на академический подход к детству далеко за границами социологии. Аналогично влиянию феминистической критики, социология детства упрекала социологию за то, что она не имела почти никакого отношения к детям как участникам социального действия и даже, когда этого не было, дети признавались лишь частичными участниками социального действия в процессе приобретения статуса таковых социальных акторов. В реконструкции мира, основанного на фундаментально новом подходе, было показано, что голоса и опыт детей, так же как женщин, прежде исключались , что дети попадали в ловушку ориентированной на взрослых патриархатной перспективы . Детство, таким образом, понималось не как автономная стадия и ситуация жизни, а просто как период подготовки к чему-то иному .

Новый подход также чувствителен к социальному неравенству, достигающему высшей точки в предположении, что концепцию «поколения» следовало бы понимать аналогично концепции «гендер» как социально построенную категорию социального неравенства . Чувствительность к неравенству также поддерживается новым интересом к социальной статистике, которая указывает на недостаточный удельный вес детей в экономике в сравнении с другими возрастными категориями . Однако эта чувствительность в значительной степени сводится к вопросу о неравенстве поколений. Если исследование социализации было слепо к асимметрии между поколениями, являющейся результатом редукции спектра рассмотрения детской проблематики лишь в аспекте образования и развития, социология детства демонстрирует частичную слепоту к вопросам о социальной стратификации и классовом положении. Это может быть связано с тем фактом, что некоторые исследования в области социологии детства находятся в пределах индивидуалистической теоретической ориентации, где «старому» неравенству, по крайней мере, в той степени, где оно касается структуры класса и стратификации общества, уделяется меньше внимания вследствие «новых» дифференциаций. Только в более современных исследованиях можно найти независимую связь с вопросами социально-структурного анализа внутреннего интереса социологии детства к опыту и ситуациям детства .

Дети – компетентные участники социальных
действий

В самых последних работах по социологии детства можно найти исследования, которые заметно дистанцируются от перспектив социализации. Например, изучалось, как дети в ситуациях, не структурированных с точки зрения образования, действуют со знанием дела и умеют грамотно использовать городские условия и распределять свое время . В других исследованиях рассматривалось, какие культурные ресурсы дети имеют в своем распоряжении и как они способны использовать предложения культуры , как они структурируют взаимодействия согласно своим собственным правилам и понятиям . Хотя дальнейшие исследования и шли преднамеренно в контексте изучения социализации, эти проекты все еще сосредоточивались, прежде всего, на достижениях детей в качестве компетентных участников социального действия, таких как, например, ведущих переговорную деятельность в контексте семьи , берущих на себя обязанности или создателей независимых миров «в кругу своих» в школе или детском саду .

Опыт детства
в процессах
социализации

Все эти работы дают важные коррективы к существующим исследованиям социализации, также как и поддерживают видение ребенка компетентным участником социального действия, что демонстрирует активность детей по их соучастию в социальном мире. Однако мы не должны упустить из виду тот факт, что опыт детства, включая действия детей и их каждодневную жизнь, все еще в значительной степени структурируется процессами социализации, даже если признать существование некоего царства автономии. Едва ли есть другая группа относительно компетентных участников социального действия, чей опыт времени и места структурирован и управляется другими участниками социального действия, и в этом смысле стандартизирован для всех членов этой группы.

Тогда возникает множество вопросов, пересекающихся с обсуждаемой нами темой, вроде того, является ли наиболее приоритетной проблема условий конституирования «действующего начала», компетентности участников действия в их дистанцированности от «субъективности» и «субъективных способностей», но в отсутствии иного фундамента. Критической контрольной точкой здесь является вопрос о спецификации конкретного индивидуального существования, имеющего решающее значение в контексте понятия детства с тем, чтобы избежать протаскивания тайком справедливо раскритикованного в более ранних работах «взрослоцентризма». Этот подход привел М.-С. Хонига , во-первых, к идее «построенности детства на отношениях», основанной не на доминировании взрослых, а на «материальном присутствии ребенка, составляющем детскую идентичность», и, во-вторых, к пониманию опоры детей на «невзаимные отношения заботы» .

Человек – относительный субъект своей истории

По существу это вопрос определения того, как образовательная теория может обеспечить основу нашего понимания детства, также как и подхода к позициям, которые до настоящего времени основывались на семантике «дефицита» или «различия» . Он касается качественно другого подхода к проблеме «еще не», которая мелькает во всех исследованиях детства и которая начинается с вопроса о «субъекте». Возражая предположению квазинатуралистической концепции субъективности, которая может de facto пониматься как замена концепции «недоразвития» в отношении норм взрослой жизни, заложенного в детской «природе», Г. Конеффке писал: «Такой подход опирается на неявное утверждение о том, что человеческий индивид – это субъект, независимый от своего контекста. Это утверждение имплицитно, потому что оно безмолвно признает различие между потенциальной возможностью и действительностью, между индивидом и представителем вида. Люди являются сознательными субъектами своей истории, независимо от контекста представителей своего вида, потому что нет никакого другого субъекта истории, кроме конкретных личностей. В качестве индивидов люди – потенциальные субъекты, осознающие себя только в результате образования. На реализацию своей субъективности каждый индивид имеет неотъемлемое и невыполнимое до конца право» .

Этот подход к вопросу о субъекте соответственно включает вопрос об условиях построения компетентности в регулировании и формировании как индивидуальных, так и социальных отношений, вопрос, который касается не только детей.

Перспективы: социология и социализация

Перспективы исследований

Особенное достижение социологии детства состоит в том, что она развенчала неоспоримый статус (даже «естественность») социализации как социологической концепции и как реального представления о детстве . С помощью образа ребенка как компетентного участника социального действия и соответствующих исследований социология детства открыла, что концепт «социализация» сосредоточен на взрослых и исключает целый диапазон насущных вопросов. Но было недальновидно просто исключать достижения теории социализации из социальной науки в целом, что стало тенденцией исследовательской практики в социологии детства. Две проблемы, которые требовали дальнейшего исследования в рамках теории социализации, были отброшены: во-первых, основа и структура социализации, детство и повседневность детей как его нормативный контекст. Во-вторых, все, что связано с социальным неравенством в смысле определенных общественным классом возможностей для образовательного и профессионального статуса. Сюда можно добавить и третью проблему, которая говорит даже больше, чем первые две, в пользу научного осмысления социализации. Это тот факт, что «социализация» как специфическое межпоколенное устройство пересекается во многих местах с политическим и социальным порядком, пронизывая современное общество до такой степени, что можно расценивать ее как «порядок следования поколений друг за другом», дополняющий классовую структуризацию.

Концепция
«поколенческой
упорядоченности»

Концепция «поколенческой упорядоченности» слишком недавно широко распространилась в социологии детства, чтобы понять социальную, взаимно конструированную и структурированную природу категорий ребенка и взрослого и взаимодействие между членами каждой категории. Анализ следует проводить в контексте более всестороннего социального значения, которое может быть приписано рассматриваемому явлению детства. В социологии детства неоднократно постулировалось, что наше внимание не должно ограничиваться детьми, а должно быть направлено на отношения между поколениями, которые следует понимать как центральный элемент общества в целом и рассматривать в контексте его функциональной связи с гендерными и экономическими отношениями . Однако такой анализ, возразили бы мы, может соответственно проводиться только тогда, когда он ставит классовую специфику в центр внимания. Это следует делать информативным способом, т.е. с помощью знания, что никакая «естественность» или «потребность» социального порядка не может быть приписана концепции социализации, но что такая договоренность между поколениями должна пониматься как политическая, культурная и структурная. К типам капиталаП. Бурдье – экономическому, социальному, культурному, – которые лежат в основе процессов структурирования общества, мы можем добавить и капитал поколения, находящийся в руках взрослых, как в действительности, так и символично.

Историческое изучение детства

Можно обратиться к истории детства, чтобы доказать это заявление. Историческое изучение детства является одним из источников социологии детства. Социология детства обращается к истории с тем, чтобы установить доверие к своей деконструкции концепции социализации. Исторический анализ детства привлек внимание к тому факту, что детство является не естественной константой, а скорее продуктом исторического развития , что другие детства и другие концепты категории «ребенок» (так же как и категории «взрослый») не только вообразимы, но даже исторически идентифицируемы, включая констелляции, в которых различия между категориями «ребенок» и «взрослый» можно в лучшем случае лишь приблизительно оценить. Таким образом, можно говорить, глядя с точки зрения Средневековья, об «открытии детства» как о достижении раннего Нового времени . В историческом изучении детства – или просто истории образов разных поколений и возрастов – также полезно обратить внимание на то, в какой степени такое «открытие», наряду со связанными с ним достижениями социализации, пересекается с процессами социального порядка.

Историческое увеличение
дифференциации
возрастных групп

История детства демонстрирует возрастание дифференцирования возрастных групп начиная со Средневековья и в особенности с эпохи Реформации. При этом трансформации отношений между поколениями были направлены не на повышение благосостояния, а на поддержку социализации. Строго в рамках социально-утилитарного интереса в социальном порядке сначала моралистами, позже государственными администраторами и впоследствии экспертами в области образования взрослые и дети были связаны отношениями взаимной зависимости в их обязанностях перед обществом . Благодаря соединению этих работ становится ясно, как постепенно институциализировался новый порядок поколений, главным образом, через родительство и школу. Такой порядок поколений сопровождался требованием его выполнимости (валидности) для всех социальных классов. Он также включил в себя и специфическую гендерную конструкцию: нормативную структуру «хорошая мать» , которая, распространившись с конца XVIII столетия посредством риторических усилий и в связи с ростом благосостояния, является в одно и то же время моделью поколений, гендерной реализации и жизни семьи и направлена на социальный порядок, который организовывался вокруг «социализации» вместо внешнего контроля и в котором позиции устанавливались в немалой степени идеей «хорошего воспитания».

Зависимое от взрослых детство

Однако нельзя упускать из виду, что новый порядок устройства семьи и большей дифференцированности отношений между поколениями не просто навязывались извне и не были просто продуктом экономических перемен . Также работали внутренние импульсы в семье, которые ориентировались не только на эмоции, но были связаны и с вычислением статуса конкретного индивида. Такое вычисление и стратегии для его реализации в пределах семейства очевидны из многочисленных документов, автобиографий и писем . Вслед за этими переменами в социальном порядке появилось длинное зависимое от взрослых детство. Сначала это было действительностью только для меньшинства детей, но теперь свойственно фактически всем детям в Европе.

Такие изменения стали краеугольным камнем социального порядка. Однако европейский социальный порядок, в котором детство понимается как основной элемент, имеет следующие характеристики: «отсутствие личного господства, отмена индивидуальных отношений насилия и зависимости, социальное дифференцирование через концептуальные абстракции, вокруг которых организована государственная власть» . Эти характеристики также были замечены и вне Европы начиная с XIX в. В обществе, организованном вокруг индивидуальной автономии, дети были, тем не менее, выведены за скобки, их действительность характеризовалась статусной зависимостью и, в некоторой степени, личной зависимостью, жизнь взрослых по существу определялась отношениями капитала, и в отношении детских жизней все это отражалось в соответствии с порядком поколений, его структурирующей все вокруг властью . Выключенности детей не произошло из-за того, что детям (и условиям их жизни) было даровано освобождение от социального порядка. Смысл, цель, даже «природа» этого освобождения/исключения были определены и институциализированы на основе потребности в новом социальном порядке. Таков парадокс свободно развивающегося порядка .

Стремление
общества
к упорядочению детства

Стремления местных властей и впоследствии государства повлиять на детство есть и были усилиями по строительству и упорядочению детства. Институты упорядоченного детства, таким образом, являются политическими структурами. Учитывая эту политическую составляющую, удивительно, что данные институты изменялись все же только частично даже в контексте очень существенных политических перемен. Подобная инерция становится очевидной, если исследовать детские организации и процессы институализации детства в Германии в XX в., так как по крайней мере в первой половине столетия страна характеризовалась быстрыми сменами политических режимов . Устойчивость мира детства может быть объяснена общей концепцией порядка поколений, на которой покоятся различные формы современных режимов: авторитарные и демократические, тоталитарные и либеральные. Во всех этих режимах прилежное и дисциплинированное подрастающее поколение должно было гарантировать общее благосостояние общества. В то время мало уделяли, если вообще уделяли, внимания детскому потенциалу и способности к активному действию. С точки зрения достижеривались прежде всего как человеческий капитал, который должен был производиться через нормативно фиксированное и унифицированное детство. Здесь нужно иметь в виду, что порядок поколений не заменял собой обещание усиления (совершенствования) более строгого порядка для следующего поколения, а создавал его сразу. Если подрастающее поколение ограничено более плотной и эффективной образовательной средой, то родители связаны рядом обязательств и от них требуется показывать правильное отношение, образцовое поведение, дисциплинированный образ жизни дома и в обществе. И все это может в свою очередь контролироваться через ребенка. Порядок поколений, таким образом, является двухвекторным дисциплинарным устройством, работающим в обоих направлениях и категориях – в направлении от взрослого к ребенку и, наоборот, от ребенка ко взрослому.

Межпоколенные отношения и социология детства

Если принять во внимание меру, в которой межпоколенное устройство заложено в социальный порядок, изменения и преемственности в процедурах социализации становятся очень интересными . Как социализационное устройство, отношения между поколениями – это не только краеугольный камень общества, но также и подводный камень, потому что до недавнего времени, когда вклад ранней буржуазной теории был забыт, они (отношения) могли претендовать на «естественность» своего характера. Если история и социология детства разрушили естественность этого краеугольного камня, то следующим шагом в программе исследования должно быть использование этого знания для его анализа и для всестороннего анализа социального порядка вообще, также как и специфического порядка конкретных поколений. Политический ли выбор, семейные ли изменения, события ли в системе образования и т.п. – все они заслуживают специального внимания, потому что направлены как на детей, так и, в более широком смысле, – на общество в целом.

1. Bьhler-Niederberger D., Sьnker H. From socialization research to the sociology of childhood. Доклад на международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст», проведенной в сентябре 2002 г. в Москве Университетом Российской академии образования и Институтом теории образования и педагогики РАО.
2. Под научной редакцией д.философ. н. Г.В. Иванченко.
3. Для анализа времени, которое резонирует с этой позицией, см. соответствующую оценку Уолтера Бенджамина: «Мы живем в эре социализма, женского движения, моторного автомобиля, индивидуализма. Не приблизились ли мы к эре юности?» . Это напоминает прокламацию Эллен Кей о «веке ребенка» .
4. Суть этого изменения была подытожена в кратком обзоре Андреаса Ланга : «исследование детства кажется отражается в этой литературе как меняющийся ландшафт, границы которого еще не определены и не исследованы. Можно характеризовать преобразование в социальном научном представлении детства, выраженного в рассмотренных книгах в сравнении с ситуацией десятилетней давности, как переход от «OПИА» ребенка к ребенку «КАМП».
   «OПИA» значит:
   · «онтологически данный»: определительные вопросы не играют важной роли, границы возраста определяют начало и конец детства;
   · «пассивный»: дети рассматриваются как более или менее пассивные реципиенты социализации;
   · «идиллический»: детство рассматривается по существу как защищенное социальное место;
   · «аполитичный»: проблемы, касающиеся детства, не играют существенной роли относительно политики.
   Текущее современное обсуждение может быть суммировано акронимом «КAMП»:
   · «конструированный непоследовательно»: различные монографии помогли развить дифференцированное понимание процесса, который привел к осознанию детства как специальной, автономной стадии развития;
   · «активно действующий»: дети все больше понимаются в социальных науках не жертвами или объектами процессов социализации, а компетентными актерами и индивидуумами, преследующими свои собственные интересы;
   · «модернизированный»: различные теории модернизации стали отправной точкой для современных дискуссий о детстве;
   · «политически оспариваемый»: сегодня детство является политической площадкой для споров. Эти дебаты касаются не только улучшения условия жизни детей, но и фундаментальных разногласий о социальном статусе детей.
5. «Критический анализ парадигмы развития» приводит доводы в пользу наблюдения детей «как производителей своих условий жизни, а не как реципиентов культуры взрослых. Однако этому не дано прочных теоретических объяснений даже при том, что это является основным элементом недавнего исследования в области детства» . Ситуация в немецком исследовании детства должна также быть замечена на этом фоне, который Линн Чисхольм охарактеризовала в конце 1990-х как имеющий тенденцию к «романтизму» .
6. Также уместны в этом контексте дебаты и споры вокруг политики детства и детских прав .
7. Нам остается неясным, должен ли завершиться этнографический подход к детской культуре антипедагогическими позициями, как верит Дж. Зиннекер . Другая интерпретация – М.-С. Хонига . Он подозревает международных критиков исследования социализации в том, что они действуют, ориентируясь на «реформаторскую педагогику».
8. Работа, сделанная по социальному положению детей, также соединяет эти перспективы с потребностью в широком обнародовании условий жизни детей .
9. Это также мало чего меняет, поскольку социализация уже к тому времени понималась скорее как пожизненный процесс, который ставит определенные требования перед взрослыми в течение их прохождения через процесс социализации, а не как фундамент социальной идентичности.
10. См. также попытку А. Лоренца развить «марксистскую теорию социализации» на основе посредничества психоанализа и марксизма.
11. Относительно релевантной переменной семейной структуры и измеряемых переменных детской компетентности см. .
12. Это вылилось в различные попытки компенсационного образования для так называемых лишенных детей .
13. Эти аргументы привели его к заключению, которое мы не будем здесь широко обсуждать: Как различие между взрослыми и детьми социально организовано? Не является ли это вопросом педагогического различия? .
14. Для знакомства с основами теории образования см. .
15. Это было признано неевропейскими источниками: так, Ф.Е. Шрадер имел дело с сообщениями первых китайских дипломатов.
16. Решающим фактом в рамках социальной теории является то, что дети не оказываются самостоятельно на определенном уровне общества, в определенном окружении, но в пределах квазифеодальных отношений. Так как даже при том, что капитализм и историю буржуазного общества не нужно идентифицировать друг с другом, остается правдой то, что при капитализме индивиды работают независимо, как владельцы товара. Это не подразумевает, что они действовали де факто как автономные и зрелые граждане; для приложения в педагогике .
17. Как писал У. Бенджамин: «Разве образование не является, прежде всего, основой упорядочивания отношений между поколениями и, таким образом, если хотите говорить об управлении, управлением отношений между поколениями, а не только детьми?» .

1. Zeiher H. Kindern eine Stimme geben // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1996. N 19 (31/32). S. 48–54, 48; Suenker H. Kindheit zwischen Individualisierung und Institionalisierung // Wandlungen der Kindheit. Theoretische Ueberlegungen zum Strukturwandel der Kindheit heute, Opladen, 1993. S. 15–31; Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. N 17(28). S. 93–112; Lange A. Kindsein heute: Theoretische Konzepte und Befunde der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung sowie eine Explorativuntersuchung zum Kinderalltag in einer bodenseenahen Gemeinde. Konstanz. 1996. S. 46–65; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Bois-Reymond du M., Suenker H., Krueger H.-H. (eds). Childhood in Europe. N.Y., 2001.
2. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 199l. S. 9–12.
3. Key E. The Century of the Child. N.Y., 1909.
4. Lange A. Eckpfeiler der sozialwissenschaftlichen Analyse von Kindheit heute // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1995. N 18 (30). S. 55–68, 65.
5. Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt/M., 1967. S. 36.
6. Suenker H. Paedagogik und Politik fuer Kinder: Gesellschaftliche Entwicklungen und Herausforderungen // Melzer W. and Suenker H. (eds). Wohl und Wehe der Kinder. Paedagogische Vermittlungen von Kindheitstheorie, Kinderleben und gesellschaftlichen Kindheitsbildern. Weinheim, 1989. S. 10–29.
7. James A., Prout A. Preface // James A., Prout A. (eds). Constructing and Reconstructing Childhood. 2nd Edition. L., 1997. P. IX–XVII, IX.
8. Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 11.
9. Chisholm L. Paradise Lost – Lost Paradise. Ist die deutsche Kindheitsfbrschung zur Entromantisierung faehig? // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1992. N 15(25). S. 98–111.
10. Schleiermacher F. Vorlesungen aus dem Jahre 1826 // Paedagogische Schriften J. Berlin, 1983. S. 1–369.
11. Benjamin W. Eine kommunistische Paedagogik // Ueber Kinder Jugend und Erziehung. Frankfurt/M., 1969. S.87–90, 87.
12. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992. S. 556.
13. 
    S. 215.
14. Schindler S. Das Subjekt als Kind. Die Erfindung der Kindheit im Roman des 18. Jahrhunderts. Berlin, 1994. S. 20.
15. Там же. S. 9–38.
16. Suenker H. Das Kind als Subjekt. Notizen zu Kindheit und Kinderleben heute // Widersprueche. 1991. N 11 (38). S. 7–20; Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 14.
17. Neubauer G., Suenker H. (eds). Kindheitspolitik international. Opladen, 1993; Guethoff F., Suenker H. (eds). Handbuch Kinderrechte. Partizipation, Kinderpolitik, Kinderkultur, Muenster. 2001; Honig M.-S. Kinderpolitik // Otto H.-U., Thiersch H. (eds). Handbuch Sozialarbeit / Sozialpaedagogik, 2nd Edition. Neuwied, 2001. S. 936–948.
18. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 31–54. P. 32, 50; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. P. 9, 162.
19. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 31–54, 47.
20. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 84.
21. Durkheim E. The rules of sociological method. N.Y., 1938; Durkheim E. Education and sociology. Glencoe, 1956; Durkheim E. Essays on morals and education. L., 1979; Durkheim E. The division of labour in society. Basingstoke, 1984.
22. Buehler-Niederberger D. The separative view. Is there any Scientific Approach to Children // Behera D.K. (ed.) Children and Childhood in our Contemporary Societies. Delhi, 1998. Р. 51–66.
23. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951; Parsons T., Bales R.F. Family, Socialization and InteractionProcess. Glencoe, 1955; Geissler R. Die Sozialisationstheorie von Talcott Parsons. Anmerkungen zur Parsons-Rezeption in der deutschen Soziologie // Koelner Zeitschnft fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1979. N 31. S. 256–266.
24. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 66.
25. Mead G.H. Mind, self, and society / from the standpoint of a social behaviorist. Chicago, 1934.
26. Krappmann L. Soziologiscbe Dimensionen der Identitaet. Stuttgart, 1973; Doebert R., Habermas J., Nunner-Winkler G. Entwicklung des Ichs, 2nd Edition. Koenigstein/Ts., 1980.
27. Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M., 1972.
28. Dahrendorf R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaeten. Tuebingen, 1965; Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
29. Kohler H. Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik. Zu Stabilitdt und Wandel der Ungleichheit von Bildungschancen. Berlin, 1992; Blossfeld H.-P., Shavitt Y. Dauerhafte Ungleichheiten. Zur Veraenderung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen in dreizehn industrialisierten Laenden // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1993. N 39. S. 25–52; Grundmann M., Huinink J., Krappmann L. Familie und Bildung // P. Buechner and et al. (eds). Kindliche Lebenswelten, Bildung und innerfamiliale Beziehungen. Muenchen, 1994. S. 41–104; Mueller W., Haun D. Bildungsungleichheit im sozialen Wandel // Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1994. N 46. S. 1–42; Henz U., Maas I. Chancengleichheit durch Bildungsexpansion // Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1995. S. 605–634; Buechner P., Krueger H.-H. Soziale Ungleichheiten beim Bildungserwerb innerhalb und ausserhalb der Schule // Aus Politik und Zeitgeschichte. 1996. N 11. S. 21–30.
30. Geissler R. Die Sozialstruktur Deutschlands, 2nd Edition. Opladen, 1996.
31. Beck U. Risikogesellschaft. Frankfurt/M., 1986.
32. Mayer K.U. Lebensverlauf und Bildung // Unterrichtswissenschaft. 1991. N 19. S. 313–332.
33. Caesar B. Autoritaet in der Familie. Hamburg, 1972; Cook-Gumperz J. Social Control and Socialization. London, 1973; Rolff H.-G. Sozialisation und Auslese durch die Schule. Heidelberg, 1980; Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. and Ulich D. (eds). NeuesHandbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991. S. 251–278.
34. Budde G. Auf dem Weg ins Buergerleben. Gottingen, 1994.
35. Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. and Ulich D. (eds). Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991. S. 251–278.
36. Bois-Reymond M. du. Strategien kompensatorischer Erziehung. Das Beispiel der USA. Frankfurt/M., 1971; Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M., 1972. SP.144–155.
37. Siemsen A. Die gesellschaftlichen Grundlagen der Erziehung. Hamburg, 1948.
38. Wexler P. Social Analysis of Education. After the New Sociology. L., 1987.
39. Meulemann H. Bildung und Lebensplanung. Die Sozialbeziehungen zwischen Elternhaus und Schule. Frankfurt, 1985; Gambetta D. Were they Pushed or Did They Jump? Individual Decision Mechanism in Education. Cambridge, 1987; Walper S. Familiaere Konsequenzen oekonomischer Deprivation. (Fortschritte der psychologischen Forschung 2). Muenchen, 1988.
40. Hopf W. Ausbildung und Statusenwerb. Theoretische Erklarungen und Ergebnisse der Sozialforschung. Frankfurt/M., 1992; Ditton H. Bildung und Ungleichheit im Gefuege von Unterricht, schulischem Kontext und Schulsystem // Die Deutsche Schule. 1993. N 85. S. 348–363.
41. Marshall G., Swift R., Roberts S. Against the Odds. Social Class and Social Justice in Industrial Societies. Oxford, 1997.
42. Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
43. Denzin N.K. Childhood as a Conversation of Gestures // Peter Hamilton (ed.). George Herbert Mead: Critical Assessments. L., 1971.Vol. IV. P. 51–66; Denzin N.K. Childhood Socialization. Studies in the Development of Language, Social Behavior, and Identity. San Francisco, 1977; Sacks H. On the Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). Ethnomethodology. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 216–232.
44. Mehan H. Accomplishing Classroom Lessons // Aaron V. Cicourel and et al. (eds). Language Use and School Performance. N.Y., 1974. P. 76–142; Mehan H. Learning lessons. Social Organisation in the Classroom. Cambridge, 1979; Davies B. The Role Pupils Play in the SociaConstruction of Classroom Order // British Journal of Sociology of Education. 1983. N 4. P. 55–69.
45. Payne G.C. Making a Lesson Happen. An Ethnomethodological Analysis // M. Hammersley and P. Woods (eds). The Process of Schooling. L., 1976. P. 33–40.
46. Speier M. The Adult Ideological Viewpoints in Studies of Childhood // A. Skolnick (ed.). Rethinking Childhood. Perspectives on Development and Society. Boston, 1976. P. 168–186; Sacks H. On the Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). Ethnomethodology. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 216–232.
47. Mackay R.W. Conceptions of Children and Models of Socialization // R. Turner (ed.). Ethnomethodology. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 180–193; Speier M. The Child as a Conversationalist // M. Hammersley and P. Woods (eds). The Process of Schooling. L., 1976. P. 98–102; Jenks C. Constituting the Child // Chris Jenks (ed.). The Sociology of Childhood. Essential Readings. L., 1982. P. 9–24; Waksler, F.C. Studying Children. Phenomenological Insights // Human Studies. 1986. N 9. P. 71–82.
48. Ambert A.-M. Sociology of Sociology. The Place of Children in North American Sociology // Sociological Studies of ChildDevelopment. 1986. N 1. P. 11–31.
49. Leonard D. Entwicklungstendenzen der Soziologie der Kindheit in Grossbritannien // P. Blichner, H.-H. Krueger and Linda Chisholm (eds). Kindheit und Jugend im intenationalen Vergleich. Opladen, 1990. S. 37–52; Firestone S. Nieder mit der Kindhei // Kursbuch. 1973. N 34. S. 1–24.
50. Alanen L. Von kleinen und von grossen Menschen. Plaedoyer fuer eine Soziologie der Kindheit // Das Argument. 1989. N 173. S. 79–89; Qvortrup J. Die soziale Definition von Kindheit // M. Markefka and B. Nauck (eds). Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied, 1993.
    S. 109–124; James A., Prout A. (eds). Preface // A. James and A. Prout (eds). Constructing and Reconstructing Childhood, 2nd Edition. L., 1997. P. IX–XVII; Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. N 16. S. 26–46.
51. Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. N 17(28). S. 93–112.
52. Sgritta G.-B. The Golden Age of Child Poverty. Facts and Reasons // Eurosocial Report. Budapest, 1996. N 61.P. 25–42; Joos M., Meyer W. Die Entwicklung der relativen Einkommensarmut von Kindern in Deutschland // J. Mansel and G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998. S. 19–33; Qvortrup J. Kinder in der intergenerationalen Ressourcenverteilung // J. Mansel and G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998. S. 214–229.
53. Joos M. Die soziale Lage der Kinder. Sozialberichterstattung ueber die Lebensverhaeltnisse von Kindern in Deutschland. Weinheim, 2001.
54. Rabe-Kleberg U., Zeiher H. Kindheit und Zeit. Ueber das Eindringen moderner Zeitorganisation in die Lebensbedingungen von Kindern // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1984. N 4. S. 29–43; Behnken I. (ed). Stadtgesellschaft und Kindheit im Prozess der Zivilisation. Opladen, 1990; Behnken I., du Bois-Reymond M., Zinnecker J. Stadtgeschichte als Kindheitsgeschichte.Lebensraeume von Grossstadtkindern in Deutschland und Holland um 1900. Opladen, 1989; Zeiher H., Zeiher H. Orte und Zeilen im Leben der Kinder. Muenchen, 1994; Mayall B. (ed). Children’s childhoods: Observed and Experienced. L., 1994.
55. Hengst H. Szenenwechsel. Die Scripts der Medienindustrien in der Kinderkultur // M. Charlton and B. Brachmair (eds). Medienkommunikation im Alltag. Muenchen, 1990. S. 191–207; Hengst H. Vom Cow-boy zum Horse-girl. Odense, 2000.
56. Corsaro W.A. Friendship and peer culture in the early years. Norwood N.J., 1985; Corsaro W.A., Eder D. Children’s peer culture // Annual Review of Sociology. 1990. N 16. P. 197–220.
57. Bois-Reymond M. du. Der Verhandlungshaushalt im Modernisierungsprozess // P. Buechner, M. du Bois-Reymond, J. Ecarius, B. Fuhs and H.-H. Krueger (eds). Teenie-Welten. Aufwachsen in drei europaeischen Regionen. Opladen, 1998. S. 83–112.
58. Solberg A. Negotiating childhood. Changing constructions of age for Norwegian Children // Allison James and Alan Prout (eds). Constructing and reconstructing childhood. L., 1990. P. 118–137; Morrow V. Understanding families: children’s perspectives. L., 1998; Song M. «Helping Out»: Children’s Labour Participation in Chinese Take-Away Businesses in Britain // J. Brannen and M. O’Brien (eds). Children in Families. Research and Policy. L., 1996. P. 101–113; Zeiher H. Hausarbeit. Zur Integration der Kinder in die haeusliche Arbeitsteilung // H. Hengst and H. Zeiher (eds). Die Arbeit der Kinder. Kindheitskonzept und Arbeitsteilungzwischen den Generationen. Muenchen, 2000. S. 45–70; Alanen L. Childhood as a Generational Condition. Towards a Relational Theory of Childhood // Researchers Attached to the Research Project «Child and Youth Culture» (ed.) Research in Childhood. Sociology, Culture & History. A Collection of Papers. Odense, 2000. P. 11–30.
59. Shiose Y. Nous et les autres dans une classe au Quebec. Des univers paralleles // Anthropologie et Societes. 1994. N 18(1). P. 77–92; Shiose Y. Les loups sont-ils Quebecois? Collection «Mutations et Societes». Laval, 1995; Breidenstein G., Kelle H. Jungen und Maedchen in Gruppen: die interaktive Herstellung sozialer Unterschiede // K.-D. Lenzen and K.-J. Tillmann (eds). Gleichheit und Differenz. Impuls Bd. 28 (Veroeffentlichungen der Laborschule). Bielefeld, 1996. S. 52–63; Breidenstein G., Kelle H. Geschlechteralltag in der Schulklasse: ethnographische Studien zur Gleichaltrigen-kultur. Weinheim, 1998; Strandell H. «What are Children Doing?» paper delivered at the Childhood and Children’s Culture Conference. Esbjerg, Denmark, 1997.
60. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 212.
61. Ibid. P. 214.
62. Suenker H. Bildung // Hans-Uwe Otto and H.S. Thiersch (eds). Handbuch Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. Neuwied, 2001. S. 162–168.
63. Koneffke G. Revidierte Algemeinbildung // Widersprueche. 1986. N 6(21). S. 67–76, 72.
64. Buehler-Niederberger D. The separative view. Is there any Scientific Approach to Children // D.K. Behera (ed.). Children and Childhood in our Contemporary Societies. Delhi, 1998. P. 51–66.
65. Qvortrup J. Introduction // International Journal of Sociology. 1987. N 27. P. 3–37; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Alanen L. Childhood as a Generational Condition. Towards a Relational Theory of Childhood // Researchers Attached to the Research Project «Child and Youth Culture» (ed.) Research in Childhood. Sociology, Culture & History. A Collection of Papers. Odense, 2000. P. 11–30.
66. Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. N 16. S. 26–46.
67. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992; Hawes J.M., Hiner N.R. (eds). Children in Historical and Comparative Perspective. London, 1991; Sommerville C.J. The Rise and Fall of Childhood. N.Y., 1990; Becchi E., JuliaD. (eds). Histoire de l’enfance en occident. Tome 1 et 2. P., 1998.
68. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992.
69. Joseph I., Fritsch P., Battegay A. Disciplines a domicile. L’edification de la famille // Recherches. 1977. N 28; Strauss G. Luther’s House of Learning. Indoctrination of the Young in the German Reformation. Baltimore, 1978; Donzelot J. The Policing of Families. L., 1979; Zelizer V. Pricing the Priceless Child. The Changing Social Value of Children. N.Y., 1985; Hendrick H. Children, childhood and English society 1880-1990. Cambridge, 1997; Mahood L. Policing Gender, Class and Family. L., 1995; Sieder R. Besitz und Begehren, Erbe und Eiterngluck. Familien in Deutschland und Oesterreich // A. Burguiere and et. al. (eds). Geschichte der Familie. Frankfurt/M., 1998. Bd. 4. S. 211–284; Coninck-Smith N. de. The Struggle for the Child’s time – at all Times. School and Children’s Work in Town and Country in Denmark from 1900 to the 1960s’ // N. de Coninck-Smith and et al. (eds). Industrious Children. Work and Childhood in the Nordic Countries 1850–1990. Odense, 1997. P. 129–159; Coninck-Smith N de. Family Strategies and Schooling. Denmark 1880–1914. Odense, 1999.
70. Badinter E. Mother love: myth and reality: motherhood in modem history. N.Y., 1981; Schuetze Y. Die gute Mutter. Zur Geschichte des normativen Muster «Mutterliebe». Bielefeld, 1991; Sgritta G.-B. The Golden Age of Child Poverty. Facts and Reasons // Eurosocial Report. Budapest, 1996. N 61. P. 25–42.
71. Elias N. The Civilizing Process. Oxford, 2000; Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt/M., 1996.
72. Pfau-Effinger B. Der soziologische Mythos von der Hausfrauenehe – soziohistorische Entwicklungspfade der Familie // Soziale Welt. 1998. N 49. S. 167–182.
73. Stone L. The Family, Sex and Marriage in England 1500–1800. L., 1977; Schlumbohm J. Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Buergerhn, Aristokraten wurden. Muenchen, 1983; MacFarlane A. Marriage and love in England. Modes of reproduction 1300–1840. Oxford, 1986; Budde G. Auf dem Weg ins Buergerleben. Gottingen, 1994; Martin-Fugier A. Bourgeois rituals // Michelle Perrot (ed.). A History of Private Life, IV: From the fires of Revolution to the Great War. Cambridge, 1990. P. 261-337; Habermas R. Frauen und Maenner des Buergertums. Eine Familiengeschichte (1750–1850). Goettingen, 2000.
74. Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt/M., 1996. S. 12.
75. Там же.
76. Koneffke G. Wert und Erziehung. Zum Problem der Normierung des Handelns in der Konstitution buergerlicher Paedagogik // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1982. N 28(6). S. 935–950.
77. BuehIer-Niederberger D., Tremp P. Kinder und gesellschaftliche Ordnung – die generationale Grundlage moderner Demokratien // F. Guethoff and Heinz Suenker (eds). Handbuch Kinderrechte. Muenster, 2001. S. 37–67.
78. Buehler-Niederberger D. Programme der Politik // P. Larass (ed.). Kindersein (k)ein Kinderspiel – Das Jahrhundert des Kindes? Halle, 2000. S. 339–360.
79. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 1991. II, 1. S. 9–12; Brumlik M. Gerechtigkeit zwischen den Generationen. Berlin, 1995.